• поиск источников финансирования;

• появление новых секторов высшего образования, включая частное; коммерческое и новые институции профессионального образования;

• дистанционное обучение как средство справиться со спросом;

• дифференциация и сложность академических институций;

• менеджериализация руководства вузами и возникновение «административного сословия»;

• сущность академической профессии;

• многообразие студентов и студенческой культуры.

Высшее образование – весьма дорогое дело. В последние десятилетия резко возросли затраты, связанные с процессом обучения, содержанием библиотек, созданием и оснащением лабораторий, а также с другими статьями расходов [Financing Higher Education, 1998]. Особенно крупных вложений требуют библиотеки, интернет-ресурсы и лаборатории. Немало трат связано с использованием новых коммуникационных технологий. Наконец, университеты обязаны быть в курсе последних достижений науки в условиях быстрого роста объема знаний и расходовать для этого значительные средства.

За последние три десятилетия представления об источниках финансирования высшего образования значительно изменились. В прошлом в большинстве стран существовал консенсус, в соответствии с которым высшее образование – это общественное благо, потому что университеты и другие вузы передают обучающимся знания и навыки и таким образом вносят важный вклад в развитие общества. В этом случае разумно предположить, что общество должно взять на себя значительную часть издержек, связанных с предоставлением высшего образования. В 1980-е годы эта установка начала изменяться. Вслед за Всемирным банком правительства многих стран стали рассматривать высшее образование в основном как частное благо, которое выгодно отдельным людям в большей степени, чем обществу в целом [Higher education… 1994]. Согласно логике нового подхода необходимо было попытаться перенести значительную часть бремени финансирования высшего образования на «пользователей» – студентов и их семьи. В наши дни образовательная политика многих стран предусматривает повышение доли издержек послешкольного образования, которая ложится на плечи учащихся вузов.

Впрочем, существуют разные подходы к государственным расходам. В 1980-е годы мы были свидетелями постепенного отказа от установившегося после Второй мировой войны консенсуса о роли государства в финансировании не только высшего образования, но и других общественных услуг, что сопровождалось политикой повышения налогов с целью получения средств для оплаты этих услуг. Важнейшие шаги в данной области были предприняты правительством Маргарет Тэтчер в Великобритании и администрацией Рональда Рейгана в США. Даже в Швеции социал-демократы на время лишились парламентского большинства, что привело к некоторому ослаблению всеобщего благосостояния. Дальнейшему усилению влияния консервативного мышления способствовали распад СССР и крах государственного социализма в Восточной Европе. Наконец, правительства многих стран вынуждены были пойти на сокращение государственных расходов под воздействием общемировых экономических тенденций и из-за необходимости сохранять конкурентоспособность [Kuttner, 1997]. В авангарде этой тенденции были Австралия и Новая Зеландия. Быстро перейти от государственной поддержки к рыночной модели удалось в Чили [Brunner, 1997]. Несмотря на то что инициатором этого перехода был военный режим, схожей экономической политики придерживались и сменившие его демократические правительства (и правоцентристские, и левые). Однако пришедшее к власти в Чили в 2014 г. левоцентристское правительство взяло на себя обязательство упразднить плату за получение высшего образования. На рыночной модели основывается образовательная политика и других латиноамериканских стран. Многие аналитики объясняют ее глобализацией и неолиберальной идеологией Всемирного банка и других международных организаций, а также сохраняющимися во всем мире проблемами поиска источников финансирования академических систем [Stiglitz, 2002].