– Почему именно эти «грамотности» предлагают диагностировать сотрудники PISA, а нанятые ими в России агенты послушно исполняют?

– Почему в данный список включена финансовая грамотность, а, не, скажем, половая или семейная, что они менее важные?

– Почему только читательская, математическая и естественнонаучная грамотности включены, а где грамотности из других учебных предметов и наук?

– Креативно мыслить грамотно нужно, а, например, когнитивно – что, не нужно? Где остальные типы мышления? И мышление – разве это грамотность?

– Критическое мышление – почему именно оно удостоено чести быть «важным», а не, скажем, логическое, методологическое или рефлексивное мышление?

Уже сами вопросы риторичны и свидетельствуют о произвольном толковании представителями PISA видов функциональной грамотности. К сожалению, сотрудники отечественных институтов, которые должны были бы разработать методологическую основу развития функциональной грамотности, вместо этого до сих пор повторяют и тиражируют «пизовские» виды грамотности на всю отечественную систему образования.

Предложенные PISA виды функциональной грамотности не выдерживает критики, хотя бы потому, что выбраны они произвольно, у них нет общего основания и обоснования перечня. Что значит «глобальные компетенции»? Почему они в одном ряду с финансовой грамотностью и креативным мышлением? Получается, что функциональная грамотность, это и компетенции, и мышление, и грамотность? «В огороде бузина, в Киеве дядька». И ведь есть у нас те, кто повторяет и тиражирует эти глупости, например, сотрудники бюджетного Института стратегии развития образования РАО, которые под руководством Г. С. Ковалевой продолжают внедрять «пизовскую» неграмотность в регионы России7.

Деятельность PISA в России прекращена, но, к сожалению, и другие отечественные структуры продолжают её дело. Так, Федеральный институт оценки качества образования не предлагает более обоснованной типологии и продолжает использовать «пизовские грамотности». Собственной национальной системы оценки качества образования не существует.

Ещё один дублирующий институт – Федеральный институт педагогических измерений. Три бюджетных института и ни одной национальной концепции оценки качества образования. ВПР, ОГЕ и ЕГЭ таковыми не являются, поскольку не соответствуют ни ФГОСам, ни педагогическим наукам, ни потребностям человека в образовании, ни современным требованиям жизни. Гипертрофированно увеличенный внешний контроль только мешает образованию учеников и заставляет учителей заниматься совсем не тем, что им необходимо. В старших классах некоторых школ вообще прекращают учиться, а только готовятся к ЕГЭ.

Что в этих условиях делать учителю в отношении функциональной грамотности? Использовать общедоступные малообоснованные понимания, которые им навязывает интернет, зарубежные структуры, местные методисты, чиновники и различные активные структуры, ринувшиеся в образование? Но, тогда можно попасть в неприятную ситуацию непосредственно с учениками, которые в результате «потеряют мотивацию» и потом придётся её долго восстанавливать.

Таким образом, обоснование функциональной грамотности для общего образования является приоритетной научно-педагогической задачей, которая в национальном масштабе пока не решена. Попытаемся сделать в этом направлении некоторые шаги.

Какие родовые понятия в дефинициях (определениях) функциональной грамотности можно встретить в информационном пространстве? Таковых приводится множество и разных.

Например, под функциональной грамотностью понимается «повышаемый по мере развития общества и роста потребностей личности уровень знаний и умений, необходимый для полноправного и эффективного участия человека в экономической, политической, гражданской, общественной и культурной жизни своего общества и своей страны, для содействия их прогрессу и для собственного развития»