Авторы не призывают вовсе отказаться от оценок слабых учащихся, но ставят перед педагогами задачу работать над более дифференцированными формами использования системы оценивания. Исследования психологических проблем неуспеваемости школьников показали, что под влиянием постоянных неудач в учебе они становятся пассивными, равнодушными, с ярко выраженной мотивацией избегания наказания и с заниженной самооценкой (А. К. Маркова, 1983; М. В. Матюхина, 1984; В. С. Цейтлин, 1977).

Вопрос о значении отметки как мотива учебной деятельности школьников просматривается также в работе А. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной (1951). Авторы отмечают, что среди многочисленных и разнообразных мотивов, побуждающих учебную деятельность школьников, существенным является оценка учителем уровня знаний. А. К. Маркова (1984) отмечает, что оценка является внешним стимулом для процесса учения, она же является внутренним стимулом для самого ученика, что было выявлено и в наших исследованиях по изучению особенностей мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением слуха (Е. Г. Речицкая 1990, 2009).

В связи с описанным важно указать психологические особенности отношения к отметке школьников разных возрастов. За педагогической оценкой остается ведущая роль в управлении психическим развитием учащихся, поскольку присущая ей субъективность психологически оправдана и индивидуально направлена. При этом не исключается и применение психологических и дидактических тестов как способов коррекции субъективных оценочных тенденций.

К числу параметров, формирующих индивидуально-оценочный стиль, относятся педагогически и психологически целесообразная частота контроля и оценки учащихся в обучении. С одной стороны, отсутствие оценок или наибольшее их количество ведет к деформации личности и нарушению отношений между школьниками и учителями, с другой стороны, чрезвычайно большое количество парциальных оценок и систематический внешний контроль сдерживает развитие самостоятельности, инициативы, ответственности и самоконтроля, вызывает чувство неудовлетворенности из-за строгости и ограничения потребностей в самовыражении и самореализации личности (Ш. А. Амонашвили, 1984; К. Музлыбаев, 1983).

Увлечение только положительными, отрицательными или неопределенными оценками может привести в отдельных случаях к формированию завышенных или заниженных самооценки и уровня притязаний школьников, что сразу сказывается на учебных достижениях, а также на психологическом климате в учебном коллективе. В этой связи могут представлять интерес данные, показывающие кому, сколько и какие парциальные оценки адресует учитель. По частоте опроса и количеству получаемых парциальных оценок ученики размещаются в линейном порядке от самых сильных к слабым, причем сильные школьники оцениваются в три раза чаще, чем слабоуспевающие. Однако данные, отражающие отношение учащихся к педагогической оценке, свидетельствуют об обратном: потребность в оценке учителя наиболее велика у средних и слабоуспевающих учеников, именно у них повышена чувствительность к оценочной стимуляции (В. А. Якунин, 1988).

Довольно своеобразно распределяются различные формы парциальных оценок между учениками. У сильных школьников преобладает положительная стимуляция, у слабых и средних соответственно отрицательная и неопределенная. Таким образом, система оценочных воздействий на учащихся с разной учебной успешностью существенно различается. По имеющимся в литературе данным, в оценке учителями различных интеллектуальных и моральных качеств учащихся наблюдается отчетливая дифференциация школьников в зависимости от уровня учебной успешности: сильным ученикам приписывается высокое развитие всех качеств, средним – среднее, слабым – самое низкое. Общая тенденция определения личности школьников с разной успеваемостью находит отражение в их самооценке умственных способностей.