Экспериментальное изучение генезиса образа себя позволило М. И. Лисиной с позиции концепции об общении как коммуникативной деятельности наметить новую плоскость структурного анализа этого сложного психологического образования. Она выделила, с одной стороны, частные, конкретные знания, представления субъекта о своих возможностях и способностях, составляющих как бы периферию его образа себя, а с другой – центральное, ядерное, образование, через которое преломляются все частные представления субъекта о себе. В центральном, ядерном, образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, личности, в нем берет начало общая самооценка. Ядро образа обеспечивает человеку переживание постоянства, преемственности и тождества самому себе. Периферия образа – ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят новые конкретные сведения человека о себе. Центр и периферия находятся в постоянном и сложном взаимодействии между собой. Ядро определяет аффективную окраску периферии, а изменения на периферии ведут к перестройке центра. Это взаимодействие обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новым знанием субъекта о себе и прежним его отношением к себе и динамическое рождение нового качества образа себя.

В поле научных интересов М. И. Лисиной оказалась также и проблема взаимоотношений. В контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимались ею (как и образ себя) как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М. И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом взаимодействия партнеров (предметом коммуникативной деятельности) является человек (а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность), выступает психологической основой избирательных отношений между людьми, в том числе и между детьми.

Изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка привело М. И. Лисину к выяснению роли коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось ею с концепцией деятельности: и познавательной, исследовательской, и с коммуникативной, общением. В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М. И. Лисиной, структурное место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность – это готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата деятельностью. Инициативность является вариантом активности, проявлением ее высокого уровня. Познавательная активность в некотором смысле тождественна познавательной потребности. Признавая несомненное значение природной основы познавательной активности, М. И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена (и основанием для того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками) в том, что общение с окружающими людьми определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют отношение детей со всем окружающим миром.

Пути воздействия общения на познавательную активность весьма сложны. М. И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общения на познавательную активность неодинаковы. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые, в первую очередь, накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Но благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более прочным и долговременным.