Разделяя мнение большинства исследователей в области дополнительного образования, принимаем за отправную точку определение дополнительного образования В.А. Сластёнина и его вывод о том, что непрерывное образование в течение всей жизни является родовым понятием, а дополнительное образование взрослых выступает в качестве одной из его составляющих (видовое понятие) и включает в себя все формы послевузовского образования (аспирантуру, докторантуру, курсы повышения квалификации) и самообразование в триединстве формальной, неформальной и информальной форм обучения [121, 191].

Подготовка научных кадров к деятельности в новых условиях характеризуется различными подходами в российской и западной системах формального образования. Поэтому считаем необходимым рассмотреть опыт послевузовского образования ученого в России и в некоторых развитых зарубежных странах с целью выявить преимущества, позволяющие готовить ученых к МНПД в контексте ERA. Для этого попытаемся оценить деятельность российской и западной аспирантуры и докторантуры: содержание, формы образования и используемые образовательные технологии в контексте подготовки ученого к международной научной проектной деятельности.

Содержание образования в российской аспирантуре должно соответствовать так называемому социальному заказу и гибко варьироваться в зависимости от степени востребованности обществом как на национальном, так и на мировом уровне и с учетом глобальных прогнозируемых тенденций [129]. Если говорить о российской аспирантуре как о «кузнице» научных кадров, то, с точки зрения экономической потребности, наблюдается явный дисбаланс: доля аспирантов гуманитарных наук за 10 лет существенно возросла и теперь составляет примерно половину всех аспирантов [227]. Такой негативный баланс, отражающий снижение доли аспирантов наукоемких направлений подготовки, наиболее востребованных в мировом научном сообществе, и экономические проблемы (по данным Российского общественного совета развития образования (РОСРО), уровень финансирования образования и науки в России в 15 раз ниже, чем в развитых странах мира (см. рис. 1), привел к развитию платных форм аспирантского образования, в результате чего сегодняшняя российская аспирантура зачастую выполняет функцию магистратуры, как ее понимают в западных странах.

Анализ перечней и содержания обязательных дисциплин, изучаемых в отечественной аспирантуре, показывает, что ни одна из утвержденных российским государственным стандартом программ аспирантуры не включает разделов, которые могли бы способствовать адекватной подготовке будущего ученого к международной научной интеграции. В содержании российского послевузовского профессионального образования, ориентированного на подготовку научных кадров, теоретическая, а точнее теоретико-методологическая, часть занимает до 95 % трудоемкости (объема учебного времени), при этом общенаучные дисциплины составляют около 50 % учебного времени [191].

Цель формирования инфраструктурных навыков научной деятельности в российском послевузовском образовании не ставится, но на усмотрение вуза и преподавателя они могут быть включены в программы общенаучных дисциплин и иностранных языков. В результате вышеизложенных подходов к организации аспирантской подготовки:

а) изучение иностранного языка до сих пор носит академический по содержанию, но не коммуникативный по функции характер, что затрудняет свободное общение выпускников аспирантуры с зарубежными коллегами, в том числе из-за недостаточного знания проектной терминологии;

б) формируемые навыки проектной работы ориентированы на отечественные проекты, система взаимодействия в которых отлична от правил взаимодействия с международными организациями-грантодателями и консорциумами ученых;