Из лексических ошибок, связанных с замещением, наиболее грубыми, свидетельствующими об отсутствии навыка дифференциации слов по категориальному признаку, мы считаем взаимозамены названий предметов названиями действий, названий отдельных признаков – названиями предметов (и наоборот); звонок – «звонит», копает – «мачи лопата» (мальчик лопата), мел – «бела» (белый), кровать – «спать», умываться – «вода».

Таким образом, исследования лексического развития слабослышащих младших школьников обнаруживают, что овладение словом и его использование у них крайне затруднено, обогащению словаря мешают общее недоразвитие речи, бедность речевой практики, отсутствие целенаправленной словарной работы, основанной на обогащении всех норм познавательной и речевой активности учащихся, а также невовлеченность их в разнообразные виды практической деятельности, обеспечивающие развитие коммуникативных способностей личности.

При рассмотрении словарного запаса детей с общим недоразвитием речи (ОНР) следует учитывать свойственные им нарушения основных звеньев речевой деятельности. В зависимости от специфики поражения мозга могут оказаться нарушенными как продуцирование речи на различных этапах ее формирования, так и понимание речевого сообщения (также на разных этапах его развития). Е. М. Мастюкова (1985) указывает, что школьники с ОНР обнаруживают недостаточность развития вербального мышления и семантической стороны речи; особенно беден у них активный словарь, выражающий предикативность.

Т. Б. Филичева (1989) отмечает у большинства детей с ОНР, особенно 1-го и 2-го уровней речевого развития, не только нарушения звукопроизношения и грамматического строя, недоразвитие фонематического слуха, но и четко выраженное отставание в формировании словарного запаса. По данным Л. Ф. Спировой (2004), более 83 % учащихся I класса детей рассматриваемой категории смогли назвать менее половины предъявленных им картинок с изображением часто встречающихся в обиходе предметов, действий и их качеств. Дети были не в состоянии самостоятельно овладеть достаточным объемом словаря, а бедность словаря в свою очередь не позволила им отбирать и правильно употреблять в речи нужные слова. Вследствие этого возникали различные ошибки в виде замещений.

Но исследования (Спирова Л. Ф., 2004; Ястребова А. В., 1999) также свидетельствуют, что для речи первоклассников с ОНР при общей бедности их словаря характерно чрезвычайное разнообразие его объема. В процессе обучения этих детей обнаруживается последовательная тенденция к увеличению словарного запаса, особенно это заметно во II–III классах (например, у второклассников в 2,5 раза по сравнению с первоклассниками), подобные индивидуальные различия прослеживаются и в IV классе. Однако в целом обиходный словарь детей с ОНР остается ограниченным (Л. Ф. Спирова).

При относительно небольшом искажении произношения отдельных звуков и нарушении слоговой структуры слова («бодара» – борода, «ривмишель» – вермишель, «зуцит луцок» – журчит ручеек и т. п.) учащимся свойственно неправильное употребление слов по значению: чаще всего одно название заменяется другим на основе смыслового сближения или чрезмерного расширения значения, например «вода» во всех случаях вместо ведро. Подобные смысловые замены довольно типичны и стойки у учеников как I–II, так и III–IV классов. Названия предметов подменяются названиями действий, и наоборот («туй» –