Возникающая таким образом разобщенность детей делается серьезным препятствием в начале работы по грамоте в подготовительной к школе группе. Дети и воспитатель долго и с трудом привыкают к свободному, деловому стилю общения на занятиях.

Это связано с тем, что когда на занятиях снимаются внешние, формальные требования к поведению детей – при разрешении вступать в разговор с места, отвечать хором, переговариваться по делу с соседями и т. д. – педагог и дети чувствуют себя сперва весьма неуверенно.

Дети стремятся использовать свои новые права и свободы, не очень вникая в существо дел, происходящих на занятии, они как бы «пробуют», что им еще позволено. Воспитатель, утеряв «бразды правления», не знает, как ему на это реагировать, и легко скатывается назад, к авторитарному стилю ведения занятия. Авторитарный же стиль – верная неудача, если вы собираетесь помочь детям стать разумными, ответственными, грамотными людьми.

Наши педагоги убедились, что приобретение знаний и умений может и должно быть содержанием детской деятельности, заботой детей. А для деятельности и воспитателя и учителя можно и нужно обозначить иное содержание. Содержанием педагогической работы справедливо полагать сохранение психических качеств детей и их прорастание в культурные формы поведения.

Речь идет, например, о таких качествах, как громкая и отчетливая речь, доверие ручным действиям, вслушивание в поток речи и звуков, координация совместных действий, привычка к определенному объему рабочих усилий. Эти качества у детей есть, они даны им природой, но как они используют их, видоизменяют и демонстрируют?

В этом и состоит главная забота педагога: создавать условия, при которых дети могли бы демонстрировать эти качества друг другу. А знания и умения – как раз та форма, с помощью которой строятся педагогические ситуации.

Конечно, для подобного поворота в понимании профессиональных задач взрослого потребуется изменить его позицию – уйти от регламентаций, инструкций и диктата, убрать откровенную манеру учить и сменить ее на манеру слушать и слышать детей, доверять им, помогать по их просьбе, а не по своему желанию, предоставить им право самим учиться и учить друг друга.

Как освоение такого подхода выглядит с точки зрения воспитателя? Вот, например, рассказ Дарьи Васильевны Гереловской из детского сада в пос. Некрасовка в Подмосковье[6]:

«…Я стараюсь прежде всего добиться, чтобы дети не просто слушались, а слушали и слышали.

Очень помогают коллективные формы работы, когда у каждого ребенка появляется возможность реализовать себя: выступить в роли загадчика, в роли отгадчика, сказать, что он интересного увидел, что он думает, как думает.

Дети ведь сложные бывают, самолюбивые. Вот Кристина: если кто-то лучше ее ответил, она сразу в слезы. Маша – та вообще уходила в туалет, если я ее не спросила (обижалась). Олег, когда не мог реализовать себя на занятиях, начинал все швырять. Теперь такого нет, конечно. В подобных сложных ситуациях я могу на детей положиться, потому что они готовы прислушаться друг к другу и дают высказаться. Сами дети решают.

Им удается абсолютно все, надо только правильно режиссировать.

…Мы ведь обычно как предлагаем детям сесть за стол для занятий? „Так: подошли, сели“. Сухо, просто, казенно.

А вот как можно начать иначе: „Дети, давайте сначала сядут те, у кого имя начинается на букву М“. Они думают, потом потихоньку садятся. И говорят друг с другом: „А ты, Маша, что стоишь?“… И так дальше. А те, кто сидит, – сидят тихонько, им уже