Первым, кто вернул риторику сначала под именем «социалистической советской риторики», а затем и под своим собственным, историческим в научный обиход, провозгласив, со ссылкой на Квинтилиана, что «риторика лежала в основе педагогики», был акад. Ю. В. Рождественский61. Возглавляемая им московская школа риторов заявила, что т. н. риторическую педагогику, т. е. воспитание риторических способностей, необходимо отделить от педагогики других учебных предметов, в том числе от лингвистики и литературоведения, поскольку подготовка ритора связана воедино со всем циклом наук, особенно с философией, и должна составлять отдельный предмет преподавания. Признание педагогической ценности риторики у некоторых современных исследователей простирается настолько, что сам метод риторики у них «заключается в воспитании, действующего словом» и декларируется, что «риторика, опирающаяся при познании своего предмета на многие фундаментальные гуманитарные науки, является воспитывающей педагогической наукой по методу»62.

Внимание к устной речи проявлялось не только древними и современными риторами. Об этом писал М. Монтень: «Изучение книг есть действие вялое и слабое, что вовсе не согревает, тогда как разговор сразу поучает и развивает»63. В 1908 г. французский ритор и педагог М. Ажам в начале прошлого века замечал, что «было бы даже полезно, чтобы молодые люди, призванные получить общее образование, были, в некоторой степени, с самого начала привлекаемы к публичному красноречию»64. «Книги многому могут научить, – признавал советский педагог А. В. Миртов в 1927 г., – но они не обладают такой побудительной силой, как речь, например, педагога, проповедника, агитатора, народного вождя»65. Здесь А. В. Миртов фактически цитировал Квинтилиана: «Читая, мы вернее судим, слушая же, или собственным пристрастием или других одобрением увлекаемся»66.

Исследованию особенностей разговорной речи в 1970–1980-х гг. занимались О. Б. Сиротинина, О. А. Лаптева, Е. А. Земская и др.; проблемам развития устной речи учащихся были посвящены работы Т. А. Ладыженской, отмечавшей, что «книжные» (официально-деловой, публицистический, научный) стили языка, развивающиеся преимущественно в письменной форме, функционируют и в устной речи, и что на уровне 1200 наиболее употребительных слов принципиального различия между разговорным и литературным языком нет67. Эти наблюдения обосновывали возможность изучения стилистики и лексического состава языка в его устной форме даже при господствовавшем в начале 1980-х гг. культурноречевом подходе в обучении речи.

Ценность навыка публичной речи для школьников V–IX классов, по мнению Т. А. Ладыженской, заключалась в преодолении «аудиторного шока», развитии коммуникативных навыков, чувства самообладания. Предполагалось целесообразным обучать учеников владению речевыми жанрами, находящими практическое применение в учебной и общественной деятельности: выступлению на классном собрании, на школьном митинге. В таком подходе можно усмотреть начала социализации учащихся, которые были свойственны системе Я. А. Коменского. Этого принципа придерживался в свое время и В. Г. Белинский, рекомендуя обучать владению только востребованным в общественной практике жанрам: «…после основательного и строгого изучения грамматики полагаем даже полезным занимать учеников практикою языка, чтобы они умели ясно, вразумительно, кругло, приятно и прилично написать… о своих нуждах, чувствах, препровождении времени и прочих предметов, не выходящих из сферы их понятий и их жизни»