Действительно, методические теории могут строиться на основе анализа и методической интерпретации фактов и закономерностей лингвистики, психологии и педагогики. Неслучайно в методике обучения неродному языку разрабатываются лингвистические, психологические и педагогические основы методики.

Для теории методов обучения неродному языку необходимой основой должна быть дидактическая теория методов обучения в каком-либо ее варианте, однако это возможно только в том случае, если данный вариант соответствует описанным выше требованиям, предъявляемым к теориям. Если же он вызывает какие-либо сомнения, целесообразно выбрать второй путь.

2. Практические науки создаются на основе сбора, анализа и обобщения эмпирических данных.

В этом случае методические теории создаются индуктивным путем: теоретические положения формулируются как результат анализа и обобщения эмпирических данных, то есть с опорой на опыт исследователя и обобщенный опыт учителей. Такой путь создания теорий, опирающийся на изучение и обобщение педагогического опыта, описывался в ряде педагогических и методических трудов [Скаткин, 1952; 1986; Скаткин, Турбовской, 1979; Загвязинский, 1980; 1982; Арутюнов, 1990 и др.].

Впрочем, в практике научной деятельности имеют место и случаи совмещения двух указанных подходов.

Разрабатывая теорию методов обучения неродному языку, мы будем опираться на дидактические теории методов обучения, то есть пойдем по дедуктивному пути исследования. Если какие-либо положения дидактики окажутся неразработанными, нам придется сосредоточить на них свое внимание, но при этом в любом случае мы будем приводить данные о том, как эти общие дидактические положения отражаются в методике обучения неродному языку.

В заключение сделаем еще одно важное замечание.

Большая часть систем обучения неродному языку в России связана не с вузом, а со школой. Именно поэтому в настоящей монографии в качестве обобщенных терминов, обозначающих субъектов педагогического процесса, выступают не термины «преподаватель» и «студенты», а термины «учитель» и «учащиеся», которые обычно используются в школьной педагогике и в методиках преподавания учебных предметов в школе.

Центральным понятием теории методов обучения неродному языку является «метод обучения», что обусловливает особое внимание к его определениям и существенным признакам. В ходе изучения этих признаков мы использовали понятийный анализ, предполагающий рассмотрение понятия во взаимосвязи с другими, с ним смежными. При этом для нас наиболее значимым стал его анализ в контексте отношений философских категорий «общее» / «единичное» (родовидовые отношения) и «целое» / «часть» (системные отношения), так как именно эти отношения чаще всего отражаются в определениях научных понятий.

В данной главе будут рассмотрены существующие представления о методе обучения в дидактической и лингводидактической литературе, а также возможности определений понятия «метод обучения» в контексте родовидовых и системных отношений.

Как уже указывалось во введении, в дидактике и лингводидактике понятие «метод обучения» распространилось с XVII в. благодаря получившим широкую известность книгам Я. А. Коменского. В научных трудах XVII–XIX вв. описывались различные методы обучения, и, анализируя эти описания, можно увидеть, что метод обучения понимался по-разному.

В одних работах он рассматривался как целостное видение деятельности учителя в процессе обучения, как некая концепция этой деятельности, описывающая и обосновывающая различные ее аспекты. Такими методами в дидактике были акроаматический, метод изложения учебного материала, и эротематический, метод использования наводящих вопросов [Евстафиев, 1879]. К ним также можно отнести метод всеобщего обучения Ж. Ж. Жакото [Гугель, 1834]. В методике преподавания иностранных языков такими были метод Оллендорфа, метод Ана, метод Гаспея-Отто-Зауэра, методы периода Реформы 1870–1890 гг. (натуральный, прямой) и многие другие.