(Правда же, даже упоминание о рептилии не поможет догадаться, что это ответы на вопрос о сказке К. Чуковского «Крокодил»: какие ритмические переклички с «взрослой» поэзией можно заметить в приведенных отрывках и что они могут дать детям и взрослым читателям?)

Один из проверявших работы, студент-историк, сначала ужасался, потом смеялся и наконец сказал: «А вообще‑то ничего удивительного. Нормальный школьник, не отпетый хулиган и двоечник, а благополучный, так понимает про литературу в школе: надо все время писать и говорить, что ты знаешь, что такое хорошо и что такое плохо, ругать эгоистов и угнетателей, хвалить добрых и героев. А если учитель умный и ты хочешь ему понравиться, надо умничать и оригинальничать, сочинять свое небанальное мнение. И то и другое, понятное дело, никакого отношения к литературе не имеет. Я сам такой был, пока не поучился в гуманитарном классе».

Обидно, но, кажется, недалеко от истины. Дети научаются говорить и писать слова, которых мы от них ждем, а для этого совершенно не нужно и даже вредно читать то, о чем им предстоит высказываться, и размышлять над изучаемыми книжками, хотя мы и требуем «знания текста».

А вот читать мы их не учим или плохо, недостаточно учим. Даже нехудожественный текст нашим ученикам с трудом дается, поэтому они пропускают ключевые слова в заданиях и на вопрос о ритмических перекличках с взрослой поэзией отвечают: «Первый отрывок – “Евгений Онегин”, второй – “Вишневый сад”, четвертый – “Война и мир”». Или даже: «Напоминает гоголевское “Муму”».

Может быть, если разрешить детям включать при разговоре про литературу здравый смысл, они и без наших усилий смогут больше понять, как тот пятиклассник (то есть человек, еще не обремененный литературным образованием), что дал на первый вопрос такой лаконичный, но правильный ответ: «Мне кажется, что пародия стихотворение № 1, а оригинал – № 2. Потому что № 1 более скучное и маленькое».

А если еще и учить честно читать, видеть и понимать слова, слышать интонацию («последняя строка как бы все перечеркивает и внезапно делает ситуацию комичной» – так написала о пародии московская десятиклассница), ритм и стилистическую окраску («это своеобразная головоломка, сложная задачка с красивым решением… такие намеки расширяют круг читателей книги, поскольку она становится интересна не только детям, но и взрослым, которые, понимая эти намеки, получают от чтения огромное удовольствие» – из ответа другой московской школьницы на второй вопрос) – какие перспективы открываются перед нами…

Анализ стихотворения – не новая форма работы на уроках литературы, и у каждого учителя, который размышлял над ней и признает ее необходимость, наверняка не только накопились свои приемы и методические находки, но и сложилось свое представление о том, какова цель подробного разговора о стихах на уроке и что хотелось бы получить от ученика в результате обучения и его собственной самостоятельной умственной деятельности. Но пришла пора выработать общие требования, представления о границах допустимой субъективности, критерии оценки.

Я думаю, все учителя согласятся: анализ должен показать, как глубоко понимает ученик стихотворение – и заключенные в нем идеи, чувства, образы, и то, какими средствами они создаются. Иными словами, недостаточно сказать о любви поэта к родной природе или социалистической родине, о чувстве глубокой тоски, светлой печали или законной гордости – нужно проверить читательские ощущения анализом: рассмотреть название (если есть), композицию, понять, каков художественный мир данного произведения (есть ли в нем сюжет, что на первом плане: события или переживания лирического героя, как в нем представлены время и пространство), осознать особенности словоупотребления (прежде всего – слова в переносном значении), синтаксиса, а также звучания (здесь важны и метрика, и ритм, и строфы и рифмы, и ассонансы и аллитерации).